Einstein tenia un alentiment en l'adquisició de l'aprenentatge: com va arribar a ser un geni? Enllitat per malaltia amb 5 anys, el pare li va regalar una brúixola, que li va despertar la curiositat per la ciència, i la mare un violí, que va potenciar-li les connexions neuronals. Naixem amb un cervell, però els aprenentatges activen la plasticitat neuronal.

L'aprenentatge no ha de ser divertit ni en tot moment els nens s'ho han de passar bé, explica Montserrat Pedreira, doctora en educació, mestra i creadora d'espais de ciència per a primeres edats:

"Ha de ser interessant, que els nens i nenes no escatimin esforços perquè el que estan fent els sedueix. I no perquè esperin un premi, una nota o una aprovació de l'entorn. Aprendre ha de tenir atractiu i ha de ser gratificant per si mateix, som éssers dissenyats per aprendre i sentir 'el plaer d'aprendre'."

Quan aprenem, quan ens sentim motivats, hi posem tot l'esforç, defensa Pedreira al llibre "Diàlegs entre educació i neurociència", coescrit amb la doctora en neurociència cognitiva Beatriz Fagundo, en el qual reivindiquen sumar l'evidència clínica dels docents a l'aula amb l'evidència de la recerca. Per Héctor Ruiz, investigador i divulgador científic, autor de "¿Cómo aprendemos?" hi ha dues motivacions per aprendre:

"L'interès intrínsec derivat de les nostres preferències personals o reptes, o bé l'interès extrínsec o instrumental, que deriva d'apreciar la utilitat del que aprenem o les conseqüències positives de fer-ho o les negatives de no fer-ho."

"El plaer d'aprendre"

Aprendre és un estat natural del cervell, defensen les autores, que asseguren que quan naixem no sabem res i en la interacció amb el món construïm la nostra realitat a través de l'aprenentatge, del qual gaudim no només en entorns educatius:

"El que més ens activa per aprendre son les emocions que fixen records, allò que per al nostre cervell és rellevant, que ens dona sentit, que pots entendre o que afegeix informació als coneixements previs que tenies."

Durant els dos primers anys de vida els sentits són bàsics, assegura Montserrat Pedreira, i d'aquí la importància dels espais d'experimentació per a la petita infància, com Niu de ciència, Lab 0_6 i Explora 0_6, per aprendre:

"La voluntat és apropar materials i propostes amb intenció educativa en format joc als infants: jugar amb imants, palanques, restes d'éssers vius o baldufes, una experiència directa sobre fenòmens de ciència dirigida o no per un adult."

L'infant construeix el seu coneixement a partir de les experiències que organitza amb calaixets conceptuals cada vegada més precisos. I també fruit del contacte amb els altres, que modela la manera d'imaginar el món, explica la Montserrat Pedreira:

"Aprenem cooperant i relacionant-nos amb els companys i els mestres. Tenim les neurones mirall, un grup de neurones que es disparen igual si nosaltres fem una acció o la fa un altre, que faciliten l'aprenentatge per imitació intel·ligent dels nostres nenes i nens i desenvolupen l'empatia."  

Hi ha dos períodes crítics: finestres temporals del desenvolupament en què el cervell està més preparat per aprendre, assegura la Doctora en neurociència cognitiva Beatriz Fagundo.

"Fins als 2 anys són bestials les connexions sinàptiques que fa al cervell per aprendre del món, i del que no es fa servir al voltant dels 3 anys hi ha una poda neuronal. I hi ha un segon moment d'activació de les connexions sinàptiques: l'adolescència, lligat a les funcions executives."

Per aprendre a decidir i planificar necessitem les funcions executives, explica Fagundo, però no es desenvolupen del tot fins als 20 anys.

"Hi ha funcions hot, calentes, que tenen més implicació emocional, i les cold, fredes, decisions més racionals, que es combinen i els costa autoregular-les als infants i als adolescents, i apareix la frustració."

Què no activa el cervell per aprendre?  

Les emocions negatives, com la por o la incapacitat, no activen el cervell per aprendre, defensa la Beatriz Fagundo:

"En situacions d'estrès sabem que no podem aprendre perquè al cervell li costa molt guardar la informació, l'extrem és el cas de l'estrès posttraumàtic."

Les creences autolimitadores sobre la nostra presumpta incapacitat d'aprendre és el que més bloqueja els aprenentatges, assevera l'investigador Héctor Ruiz:

"Assolir un aprenentatge no només depèn del fet que creguem que podem aconseguir-ho, però si d'entrada pensem que no ho aconseguirem, és molt probable que no ho aconseguim; això es coneix com una profecia autocomplerta."

Que hi ha diferents estils d'aprenentatge és un dels mites erronis més estesos, segons l'investigador:

"Confonem com ens agrada aprendre amb el que ens dona millors resultats. Compartim una arquitectura cognitiva comuna que fa que ens beneficiï donar significat al que aprenem, connectar-ho amb els coneixements previs i fer-ho sevir de manera espaiada en el temps."

Vivim en un món majoritàriament urbà amb molt contacte amb el món digital, més còmode, apunta Montserrat Pedreira:

"El problema és que deixem de posar els infants en contacte amb experiències directes molt riques en estímuls sensorials i en el coneixement del món natural: que remenin sorra, llencin cotxes per una rampa o pugin als arbres."

Interactuar sobretot a través de les pantalles ens aïlla de l'autèntica interacció social, reconeix Beatriz Fagundo:

"Quan estem en contacte amb les pantalles s'alliberen neurotransmissors com la dopamina, i és un perill, perquè s'incrementa el risc d'addicció, i cal encara molta recerca científica,"

Què funciona a l'aula?

Cada segon rebem aproximadament 11 milions de bits d'informació a través de tots els sentits, però només som capaços de processar uns 50 bits. El docent ha d'aconseguir fer de l'aula una comunitat d'aprenents, assegura Montserrat Pedreira, que aprenguin els uns amb els altres, tots junts, amb un objectiu comú:

"Lluny del model de la mestra com a expenedora d'informació, fer de mestre depèn sempre de qui tens al davant i dels objectius que compartiu."

És bàsic activar el cervell social i entrenar les habilitats socials de l'alumnat, apunta Beatriz Fagundo. Les doctores defensen la memorització en l'aprenentatge si està connectada amb la resta de coneixements i li hem donat sentit, és llavors que es guarda al cervell. Proposen abandonar les tasques homogènies de resposta única, el mantra que tothom ha d'aconseguir el mateix resultat, i rebre sense por preguntes de l'estil: com s'aguanta la lluna?

"El mestre no ha de saber totes les respostes, ha d'acompanyar l'infant per treure profit d'aquestes preguntes; volem infants amb curiositat i iniciativa, fer preguntes és l'oposat a subministrar respostes."

La majoria de preguntes a l'escola són de resposta única, i això no fa avançar, reconeix la doctora en Educació, perquè ni relacionen coneixements previs ni creen noves connexions.